L’imposture pédagogique

Il y a de nombreuses années, Bernard Berthelot fut surpris de voir apparaître de nouvelles techniques pédagogiques dans les cours de travaux manuels et d’enseignement ménager que donnait alors son épouse. Le professeur de philosophie en classe terminale (cégep) découvrait avec étonnement tout un nouveau vocabulaire de l’enseignement où il était question d’« objectifs », d’« évaluation », de « comportements » et de « compétences ».

Cela lui parut d’abord assez anodin, pour ne pas dire exotique. C’était encore l’époque où l’on parlait d’un gestionnaire « compétent », mais d’un élève « doué » ou « cultivé ». Dans l’entreprise, il fallait être compétent, mais, lorsqu’on allait à l’école, c’était pour acquérir des savoirs.

Cette époque est bel et bien terminée, dit Bernard Berthelot.

« Avec les années, les techniques behavioristes venues des États-Unis et mises au point dans la formation technique et professionnelle ont tout envahi. À la conception d’un savoir désintéressé, d’un enseignement de la culture pour la culture, on oppose aujourd’hui des techniques efficaces destinées à produire non pas des élèves instruits et cultivés, mais des élèves sachant faire telle ou telle chose. » On n’est pas loin du réflexe de Pavlov, dit-il.

Dans son lycée de Saint-Quentin, en Picardie, avec quelques collègues, Bernard Berthelot a été parmi les premiers à organiser la résistance contre ces nouvelles techniques, pourtant moins répandues en France qu’au Québec, en Belgique et en Suisse. Depuis une dizaine d’années, il combat l’avancée lente mais irrémédiable de ces approches qui prétendent enseigner la philosophie et la littérature comme on enseigne à couper du bois ou à faire un gâteau. Berthelot n’hésite pas à parler d’imposture pédagogique. C’est aussi le titre d’une brochure qu’il a publiée il y a plusieurs années avec ses collègues.

Des contenus secondaires

Pour les nouveaux pédagogues qui s’inspirent des sciences comportementales, enseigner, c’est essentiellement produire de nouveaux comportements. La raison est simple, dit Berthelot, les « sciences de l’éducation » ne mesurent que ce qui est observable. Ce qui ne peut pas l’être n’a donc plus d’intérêt. Or, comment mesure-t-on l’émerveillement d’un élève, fût-il le plus mauvais de la classe, devant un poème de Rimbaud ou la découverte des toiles de Fra Angelico?

On ne s’étonnera donc pas que les mots « goûter », « découvrir » ou « prendre conscience » aient totalement disparu du vocabulaire des techniciens de l’enseignement. Ils ont été remplacés par d’autres, les mots de l’entreprise comme « compétence », « performance » ou « objectif opérationnel ».

« Longtemps, l’école a été préservée de ces techniques de formation développées dans l’entreprise, dit Berthelot. Elle était en quelque sorte un sanctuaire. Aujourd’hui, on nous demande au contraire de l’ouvrir sur l’entreprise, ce qui remet en question la façon d’enseigner mais aussi l’existence même des disciplines scolaires qui n’ont pas d’« utilité » immédiate. »

Avec ces nouvelles approches largement reprises dans les nouveaux programmes québécois, les contenus sont devenus secondaires, dit Berthelot. Ils ne sont plus que des moyens destinés à développer des compétences comme « savoir rédiger un texte » ou « savoir faire une recherche ». Peu importe, au fond, qu’on parle de Montaigne ou d’une vedette de Star Académie.

Bernard Berthelot cite l’ancienne commissaire européenne, Édith Cresson, qui se vantait d’avoir mis au point des « tests d’accréditation » permettant l’échange des travailleurs entre les pays européens et donc « de juger le candidat à un emploi, non sur les connaissances générales jugées par un diplôme, mais sur les compétences très pointues recherchées par les entreprises ».

Une vision utilitariste

Dès le début des années 60, la philosophe Hannah Arendt avait noté cette évolution des facultés d’éducation américaines.

« Sous l’influence de la psychologie moderne et des doctrines pragmatiques, la pédagogie est devenue une science de l’enseignement en général, au point de s’affranchir complètement de la matière à enseigner », écrivait-elle dans La crise de la culture.

Elle en concluait qu’en transformant les professeurs en techniciens de la pédagogie, on obtenait des enseignants qui en savaient parfois à peine plus que leurs élèves.

En plus de vingt ans d’enseignement, Bernard Berthelot a mesuré l’effet de ces nouvelles approches. Il a vu arriver dans ses classes des élèves peut-être « compétents », mais qui pensaient parfois que Jean-Paul Sartre était un célèbre philosophe… de l’Antiquité!

Voilà aussi pourquoi les savoirs, devenus secondaires, ne sont plus organisés selon une hiérarchie stricte et se retrouvent émiettés et réduits à leur plus simple expression dans les programmes.

« Il n’y a plus d’approche didactique ou chronologique de l’histoire ou de la littérature permettant à l’élève de se situer dans le temps », dit Berthelot.

Pour justifier le refus des programmes de choisir et de classer les savoirs, les nouveaux pédagogues invoquent souvent l’incroyable explosion des connaissances au vingtième siècle.

« C’est faux! Selon Berthelot. D’abord, ce n’est pas vrai du tout dans des domaines comme la littérature, l’histoire, le français et la philosophie, où les savoirs à enseigner n’ont que très peu évolué. Ensuite, cela ne nous dispense pas du devoir de choisir ce qui vaut d’être transmis. »

C’est cette vision essentiellement utilitariste qui explique la disparition progressive du grec et du latin à l’école, dit-il. Le professeur déplore la lente régression de l’enseignement de l’allemand en France.

« Or, justement, l’allemand est une discipline qu’on a toujours enseignée différemment de l’anglais, en mettant l’accent sur la découverte de la culture et non sur la pratique de la langue. L’apprentissage de l’anglais a toujours été beaucoup plus utilitariste.

L’enseignement, un art

Il est facile, dit Bernard Berthelot, de tabler sur le découragement des enseignants, confrontés à des publics de plus en plus divers, pour leur proposer des recettes et des techniques. Cela peut même sembler rassurant de ne plus avoir à se demander si les élèves qu’on a devant soi ont acquis les connaissances qu’on voulait leur transmettre.

Pour justifier l’introduction de ces nouvelles approches, il fallait aussi, dit Berthelot, dénigrer et caricaturer l’enseignement classique qui se pratiquait dans les années 50 et 60. Et c’est ce qu’on a fait en le qualifiant d’élitiste et de ringard.

« Pourtant, l’école de cette époque ne s’est jamais contentée de simplement empiler des connaissances. Elle devait évidemment évoluer. Mais pas en renonçant à ses principes fondateurs, ceux de l’humanisme. »

Il s’insurge en effet contre une « science » qui prétend réduire l’humanité de l’homme à une série de comportements et le vieil art d’apprendre à une simple technique.

« Puisque nous enseignons à des hommes et non à des rats de laboratoire, la pédagogie ne saurait être une technique. Elle ne peut être qu’un art au sens ancien du terme, c’est-à-dire un savoir-faire qui ne s’acquiert qu’avec l’expérience et qui demande beaucoup d’intuition. L’homme est un sujet, pas un objet. C’est faire insulte à son intelligence que de tenter de le manipuler par des techniques comportementales. »

Berthelot cite le philosophe Alain qui, au lieu de mettre l’enfant au cœur du système éducatif comme le prétendent les nouveaux programmes québécois, y plaçait plutôt « l’ambition qu’a l’enfant d’être un homme ». En voulant mettre l’enfant au cœur de l’école, dit-il, on y met un être qui n’a justement pas encore la capacité de faire les choix nécessaires.

La gauche rejoint la droite

Ces techniques d’apprentissage issues de l’entreprise et de la formation professionnelle n’auraient jamais pu s’imposer à l’école si elles n’avaient utilisé l’alibi démocratique. Il s’agissait de démocratiser l’école et de combattre l’élitisme, sinon l’école des puissants. « Mais on a confondu le dominus et le magister, dit Berthelot. Le premier est le dominant, alors que le second est le maître au sens de Socrate, celui qui partage la connaissance. »

Dès lors, il ne faut pas s’étonner si les programmes vidés de leurs savoirs sombrent souvent dans un moralisme étouffant.

« Au lieu de former des citoyens, on essaie de donner de bonnes habitudes. Au lieu d’enseigner le droit, on éduque à la civilité. »

Au fond, dit Berthelot, l’école des savoirs est celle du citoyen libre de choisir sa destinée et de faire ce qu’il veut de ces connaissances. Alors que l’école des compétences est noyée dans le moralisme où l’on dit constamment à l’élève quoi penser.

« Il y a là deux conceptions irrémédiablement opposées de la liberté. »

Source : Le Devoir – Été 2006 

Texte de Bernard Berthelot sur l’Imposture pédagogique